共享教育的興起和發(fā)展，為一個新的教育學(xué)分支學(xué)科——共享教育學(xué)的提出和構(gòu)建提供了實踐基礎(chǔ)和可行性。作為教育科學(xué)發(fā)展的一個新趨勢，共享教育學(xué)正在挑戰(zhàn)哪些教育傳統(tǒng)？未來它將建構(gòu)什么樣的教育新模式，抑或開啟什么樣的教育新實踐？

共享經(jīng)濟的建構(gòu)性

作為逐漸進(jìn)入主流經(jīng)濟視野的一種主要由數(shù)字和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持、驅(qū)動和塑形的補充性經(jīng)濟新形態(tài)，共享經(jīng)濟對主流經(jīng)濟的挑戰(zhàn)備受矚目。從共享經(jīng)濟興起的動因來看，其主要致力于顛覆主流經(jīng)濟的資源“強區(qū)分性”配置方式，并代之以物盡其用的資源“弱區(qū)分性”配置方式。同時，共享經(jīng)濟還致力于改變主流商業(yè)框架下的“交易”概念，并代之以“合作經(jīng)營或消費”觀念。

共享經(jīng)濟建構(gòu)了一種基于經(jīng)濟活動“弱區(qū)分性”模式基礎(chǔ)之上的經(jīng)濟行為新模式，即共享聯(lián)結(jié)互動模式。從該模式出發(fā)，共享經(jīng)濟開創(chuàng)了一種能同時滿足至少四種功能的經(jīng)濟新形態(tài)。首先，所有參與到共享經(jīng)濟之中的人都能享受到實在的經(jīng)濟折扣。其次，合作經(jīng)營者和合作消費者都可以借參與共享經(jīng)濟活動認(rèn)識新人。再其次，參與共享經(jīng)濟活動者可以借此增加與其他社會個體的互動，并因此增長個體經(jīng)驗。此外，共享經(jīng)濟有助于節(jié)省社會資源，是一種更環(huán)保的經(jīng)濟新形態(tài)。概言之，共享經(jīng)濟的建構(gòu)性主要在于開創(chuàng)了一種“合作互贏”的商業(yè)新模式。

共享教育學(xué)對教育傳統(tǒng)的沖擊

經(jīng)濟和教育之間的關(guān)系異常緊密。溯本清源，現(xiàn)代教育體系的構(gòu)建實質(zhì)是基于工業(yè)化時代的經(jīng)濟實踐?？梢哉f，現(xiàn)代教育科學(xué)本質(zhì)上是工業(yè)化時代經(jīng)濟實踐投射到教育領(lǐng)域的產(chǎn)物，即工業(yè)化時代的工廠運營模式被投射到教育領(lǐng)域，產(chǎn)生了現(xiàn)代教育體系的雛形。

共享教育學(xué)致力于打破教育資源的“強區(qū)分性”配置方式，并代之以物盡其用的教育資源“弱區(qū)分性”配置方式。前者不但嚴(yán)格區(qū)分教育資源的所有權(quán)和使用權(quán)，而且嚴(yán)格區(qū)分教育資源和非教育資源，而后者則弱化兩對概念之間的區(qū)分。同時，共享教育學(xué)致力于取代現(xiàn)代教育學(xué)框架下的“教學(xué)”概念，并代之以“自主性互動學(xué)習(xí)”概念?，F(xiàn)代教育學(xué)意義上的“教”和“學(xué)”是兩個理論內(nèi)涵有別、理論界限較為清晰的“強區(qū)分性”概念。而在共享教育學(xué)框架下，兩者的理論內(nèi)涵和界限都不是那么分明，它們屬于“弱區(qū)分性”概念。

從教學(xué)實踐來看，我國目前主流教育體系的構(gòu)建基礎(chǔ)是教育活動“強區(qū)分性”模式。從該模式出發(fā)，各種核心教育要素被嚴(yán)格區(qū)分，如明確區(qū)分各種教育階段；明確區(qū)分各種教育培養(yǎng)目標(biāo)；明確區(qū)分教師和學(xué)生、教和學(xué)、教育投入成本和產(chǎn)出效益等；明確區(qū)分教育管理過程中的各項任務(wù)，每項任務(wù)都由專人司掌或負(fù)責(zé)；明確區(qū)分教學(xué)實踐過程中的各個任務(wù)環(huán)節(jié)；明確區(qū)分各種教學(xué)資源的性質(zhì)，比如課內(nèi)、課外或者拓展性教育資源等。共享教育學(xué)的最終目標(biāo)是基于教育活動“弱區(qū)分性”模式，建構(gòu)一種教育科學(xué)新形態(tài)。

共享教育學(xué)對未來教育的建構(gòu)

共享教育學(xué)致力于構(gòu)建一種基于教育活動“弱區(qū)分性”模式基礎(chǔ)之上的教育行為新模式——自主性融合互動模式。從宏觀教育層面來說，該模式主要致力于科學(xué)融合“理想化教育設(shè)計”理念和“現(xiàn)實化教育實踐”理念。

從宏觀教育層面來說，我國當(dāng)代教育體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)是教育活動“強區(qū)分性”模式，該模式嚴(yán)格區(qū)分“理想化教育設(shè)計”理念和“教育現(xiàn)實化”理念。我國當(dāng)代教育體系構(gòu)建的理念基礎(chǔ)是前者，強調(diào)教育的頂層設(shè)計；強調(diào)教育頂層設(shè)計的科學(xué)理想化；強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的宏大化；強調(diào)教育過程的規(guī)范化；強調(diào)正式教材內(nèi)容的宏大敘事；強調(diào)正規(guī)課堂教學(xué)環(huán)境的理想化，即把所有與“理想化教學(xué)設(shè)計”無關(guān)的因素全部排除在正規(guī)課堂教學(xué)環(huán)境之外；強調(diào)教師職責(zé)的神圣化；強調(diào)教師對教學(xué)過程的全權(quán)掌控或者管理；強調(diào)教師對教學(xué)大綱的嚴(yán)格貫徹和執(zhí)行，并強調(diào)其必須依據(jù)正式教材內(nèi)容授課；強調(diào)對受教育者的“規(guī)訓(xùn)化”，即強調(diào)依據(jù)“理想化教育設(shè)計”理念改造受教育者的人格特征，使其成為各種領(lǐng)域的“專才”。

如果脫離或忽視“教育現(xiàn)實化”問題，嚴(yán)格意義上的“理想化教育設(shè)計”理念可能會導(dǎo)致不少教育“頑癥”或者“頑疾”。換句話說，“理想化教育設(shè)計”理念需要應(yīng)對一些問題，包括理想化宏大教育目標(biāo)和現(xiàn)實化教育訴求或需求之間的矛盾對立、理想化教育環(huán)境和教育環(huán)境現(xiàn)實性之間的矛盾對立、教師職責(zé)神圣化和人性內(nèi)在缺陷之間的矛盾對立、教育的正向化影響和人性內(nèi)在的其他弱點之間的矛盾對立、正式教材內(nèi)容和現(xiàn)實性脫節(jié)的矛盾對立、教育意義上的“專才”和自然意義上的“自然人”之間的矛盾對立等。

從教育活動“弱區(qū)分性”模式出發(fā)，共享教育學(xué)所致力于建構(gòu)的“自主性融合互動”教育行為模式，有望較好地融合“理想化教育設(shè)計”和“教育現(xiàn)實化”理念，其主要可以從以下兩方面增強“理想化教育設(shè)計”理念的現(xiàn)實面向性。